9 Mentörlük Nedir?

Uygun bir tanım oluşturma girişimleri

“Mentörlük” kavramını tanımlamak için bir çok girişimde bulunulmuştur. Bu tanımlar, mentörlüğü bir kavram olarak benzerliklerden çok farklıların tanımlayacağı kadar çok çeşitlidir. Buna rağmen, yapılan bazı genel açıklamalar bu çeşitliliği kapsar. Örneğin, Ole Løw (2009)’e göre mentörlük daima amaca yönelik bir etkinliktir. Profesyonel mentörlük konuşmalarında, konuşmanın niteliğinden büyük oranda mentör sorumludur. Mentörlük, mentör ve danışan arasındaki anlaşmaya dayanır ve böylece gerek yapısı gerekse ilerlemesi karakterize edilir.

Danışanın kim olduğundan bağımsız olarak ana odak hala danışan üzerindedir. Böylece mentörlük danışanın kendi öğrenme sürecini destekleme yolu şeklinde düşünülebilir. (Løw 2009). Løw (2009) mentörlüğü danışmanlık, denetim, konsültasyon ve koçluk içeren ortak bir terim olarak tanımlar. Løw (2009) bu tanımın eğitim ya da profesyonel bağlamda daha deneyimli ve yetkin olan kimse (mentör) ile daha az deneyimli ve yetkin olan kimse (danışan) arasındaki tamamlayıcı ilişki için rezerve edilmesini önerir. Asgari gereklilik danışanı desteklemek amacı ile yapılan konuşmadır ve bilinen bir perspektif veya rehberlik modelini kullanır.

Johnson, Rose and Schlosser (2007) mentörlükte ilişkilerde aşağıdaki yer alan ortak bileşenleri tanımlamaktadır:

  • a) mentörlük kişisel ilişkileri sürdürür.
  • b) mentörlük artan biçimde karşılıklıdır.
  • c) mentörler danışana kıyasla daha fazla başarı ve deneyime sahiptir.
  • d) mentörler doğrudan kariyer desteği sağlar.
  • e) mentörler sosyal ve duygusal destek sağlar.
  • f) mentörler model teşkil eder.
  • g) mentörlük danışan ya da mentörde kimlik dönüşümü ile sonuçlanır.
  • h) mentörlük kendini keşfetmek için güvenli bir ortam sunar.
  • i) mentörlük genellikle olumlu bir kariyer ve kişisel sonuçlar üretir.

(Johnson, Rose and Schlosser, 2007)

“Öğüt verme” mentörlük tanımına dahil edilmeli midir?

Mentörlüğü tanımlamaya çalışırken, danışmanın rolünün bu tanıma dahil edilip edilmeyeceğine karar verilmelidir. Günlük dilde mentörlük ve danışmanlık terimlerini öğüt verme anlamında kullanabiliriz. Bu ayrıca rehberlik, danışmanlık, konsültasyon, denetmenlik gibi durumlar için de kullanılabilir. Buna rağmen, mentörlükle ilgili literatür öğüt verme rolündeki vurguyu azaltır ve bir takım mentörlük yaklaşımları bu etkinliği teşvik etmez. Buna rağmen, bazı yazarlar mentörlük kavramına bu bakış açısını dahil eder. Örneğin Kåre Skagen (2004), iletişim odaklı çıraklık modelini geçerli mentörlük modeli olarak kabul eder.

Mentörlük yeni bir araştırma alanıdır

Birçok araştırmacı mentörlüğün gelişmemiş bir araştırma alanı olduğunu iddia eder (Allen and Eby, 2007; Bjørndal, 2011a). Bunun için birçok neden bulunmaktadır: Bjørndal (2011a) mentörlük alanının bir bilim olarak yeterince gelişmediği fikrindedir. Bunun için çeşitli nedenler ortaya koymaktadır:

  • Mentörlük korunan bir meslek değildir. Nadiren özel bir durum veya yetkinlik gerektirir. Sonuç olarak, okullardaki mentörler için herhangi bir resmi eğitim olmaması yaygın bir durumdur.
  • Mentörlük kısıtlı deneysel çalışma bulunan yeni bir araştırma alanıdır. Yazılmış kitaplar genellikle yazarın mentör olarak kendi deneyimlerini yansıtır.
  • Eğitim bilimi olarak mentörlük çeşitli disiplin üzerine kuruludur (örneğin felsefe, psikoloji, sosyoloji, antropoloji), ve bu kavram farklı mesleklerde kullanılır. Böylece bu kavram için tek bir jenerik tanımda uzlaşmak zordur. Allen and Eby (2007)’ye göre mentörlük üç farklı alanda önemli bir kavram olarak gelişmiştir: işyeri danışmanlığı, öğrenci-öğretmen danışmanlığı ve gençlik danışmanlığı.

Bu alanda yapılan araştırmalar genellikle diğer araştırmaları çok az dikkate alarak yapılmaktadır. Sonuç olarak, mentörlük kavramı için ortak turarlı bir tanımlama bulmak güçleşmiştir. Örneğin, Jacobi (1991) mentörlük için 15 farklı tanım belirlemiştir. Bugün hala çoğunluk tarafından kabul edilen bir tanım söz konusu değildir.

  • Mentörlük terimi hala belirsizdir ve daha önce de bahsedildiği gibi, benzer bir çok terim bulunmaktadır, örneğin rehberlik, danışmanlıkkoçluk vb. Bu terimler genellikle belirsiz ve birbiri ile örtüşen anlamlarla birbirinin yerine kullanılır. Böylece mentörlük terimi ile diğer terimler arasında bir çatışma söz konusudur. Literatürde konsültasyon, danışmanlık ve benzer başlıklarla önemli miktarda yayın bulunmaktadır. Buna rağmen, bu kavram genellikle ikici ilişkilerle daha yakından bağlantılıdır. Fakat Eby, Rhodes and Allen (2007)’e göre, mentör-danışan ilişkisinin rol model-gözlemci, danışman-danışan, öğretmen-öğrenci ve koç-danışan ilişkisinden ayrılması gerekmektedir.

 

Tarihsel perspektifte mentörlük

Mentörlük kavramının geçmişi Homer’ın Odyssey’sine uzanır. Mentör Odysseus’un Troya savaşına gittiğinde oğluna bakan ve onu büyüten arkadaşıdır. Mentörlük kavramına bilimsel açıdan ilgiDaniel Levinson’ın 1978’de insani gelişimle ilgili yaptığı çalışmalara uzanır. Levinson’ın teorisine göre, erken yetişkinlik dönemi (17-23 yaş) bireyin yaşamında çocukluktan yetişkinliğe geçişte uğraşması gereken bir çok kapsamlı işle karşı karşıya kaldığı bir dönemdir. Bu işler (a) yaşamı için bir ideal belirleme, (b) bir mentör edinme, (c) bir meslek edinme (d)bir sevgili/eş edinme şeklindedir. Bir çok farklı biyografik hikaye doğrultusunda Levinson bu geçiş sürecinde bir mentör edinme safhasının öneminin altını çizmektedir (Undertekst til et bilde: “Levinson ayrıca ebeveynleri de mentör olarak tanımlar ” (bilde av en forelder med et barn som viser noe. Ebeveyneler mentör olabilir mi?). Bu şekilde bir kuramsal çerçevede tarihte hemen hemen her alanda bir çok mentörlük hikayesinin bulunduğu öne sürülebilir (örneğin psikolojide Freud ile Jung arasındaki ilişki) (Eby, Rhodes and Allen, 2007).

Eby, Rhodes and Allen (2007)’e göre, ilk deneysel çalışmalar kişinin mentörü olabilecek bir kimsenin olmasının öneminin altını çizmektedir. Yaklaşık 4000 başarılı yönetici ile yapılan bir çalışmada Roche (1979), üçte ikisinin bir mentöre sahip olduğunu bildirmiştir. Ayrıca Kanter (1977) de kurumların başındaki bu kişilerin genel olarak yol boyunca Onlara rehberlik eden bir “haham” ya da “vaftiz babası” olduğundan bahsetmektedir. Vaillant (1977) bazı ulusların en seçkin kişileri ile bir çalışma yapmış ve bu kişilerin en başarılı olanlarının erken yetişkinlik dönemlerinde bir akıl hocası olduğunu tespit etmiştir (Eby, Rhodes and Allen, 2007).

Danimarkalı filozof Søren Kierkegaard’un portresi

Danimarkalı filozof Søren Kierkegaard’un portresi

İskandinav mentörlük kavramı ayrıca Danimarkalı filozof Kierkegaard’ın yardım etme sanatı tanımlamasından ilham almıştır. “Bir kimseyi bir amaç için başarılı bir şekilde yönlendirmek için, öncelikle ve her şeyden önemlisi bulunduğu yeri tespit etmek ve o noktanda başlatmak gereklidir. Yardım etme sanatının bütün sırrı budur.” (…) “Eğer yine de kendi bildiğini yapmak isteyenler varsa, bunun sebebi kibirli ya da gururlu olmaları olabilir, temel olarak danışanın yararından çok, danışanın kendisine hayran olmasını istediği içindir.” (Kierkegaard 2000: 460). Aynı şekilde, mentörün danışana öğrenme ve gelişim süreci için cevaplar vermek yerine farklı türde sorular sorarak yardımcı olması da oldukça yaygındır.

Farklı mentörlük türleri

Gençlik mentörlüğü

Gençlik mentörlüğü yaşça daha büyük ve daha deneyimli yetişkinler ile gençler arasındaki ilişkiyi tanımlamak için insan kaynaklarında kullanılmaktadır. Mentör çırağı yetkinlik kazanması ve karakter gelişimi için destekler. Bir mentör akademi, kariyer planlama, fiziksel ve duygusal sağlık ve sosyal etkileşim gibi yaşamın farklı alanlarında rehberlik sağlar. Mentör genç bireyin sıkıntılı geçiş dönemlerinde yolunu bulmasına yardımcı olur. Mentörlük etkinlikleri içeriğe (okul, iş dünyası, toplum) göre değişmektedir; özel gruplar (özel eğitime gereksinim duyanlar, risk altındaki gruplar) ve gelişim süreci (çocuklar, ergenler) vb. (Eby, Rhodes and Allen, 2007; Keller, 2007).

Gençlik mentörlüğünün önemi ile ilgili araştırmalar

Williams ve Kornblum (1985)’un klasik çalışması Kötü Yetişmek (Growing Up Poor)’te şehirde yaşayan 900 düşük gelirli genci takip etmiş ve mentörlerin gençlik için sağlıklı sonuçlar elde etmede oldukça önemli bir etmen olduğunu tespit etmiştir. Diğer araştırmacılar davranış bozukluğu olan çocuklara daha az benzeyen, “iyi bir ilişki” içinde olduğu düşünülen risk altında çocukları da vurgulamaktadır (Werner and Smith 1982; Rutter, 1987). Risk grubundaki gençliğe odaklanan araştırmalar gençlik mentörlüğü programındaki yetişkin rol modelin önemine dikkat çekmektedir (örneğin Abla ve Abi) (Eby, Rhodes and Allen, 2007).

Gençlik mentörlüğünün tarihi

Resmi gençlik mentörlüğü programlarının kökenleri Ernst Coulter tarafından 1904’te Amerika’da Big Brothers movement(Abiler hareketi)’ne dayanmaktadır. Genellikle bir gönüllü, toplumsal ortamlarda gençler ile etkinlikler yaparak birebir mentörlük ilişkisi kurar. Abi/Abla programlarının çoğu okul başarısızlığı yahut erken gebelik gibi gençleri risk altında bırakan güç durumlarda destek vermek için tasarlanmıştır. Boşanmış ebeveynlere ve bozulmuş ilişkilere yönelik programların sayısı arttırılarak toplumsal destek kurmak amaçlanmaktadır (Keller, 2007). Hali hazırda yaklaşık iki buçuk milyon gence hizmet veren 4000’in üzerinde ajans ve gençlik odaklı program bulunmaktadır (Eby, Rhodes and Allen, 2007). Bazı mentörlük programlarının değerlendirilmesinde çoğunlukla önlem almak yahut olumsuz sonuçları en aza indirmek hedeflenmektedir. Kişisel yetkinliklerinin geliştirilmesi ve psikolojik refahın arttırılmasına odaklanan bu programlar alternatif bir bakış açısı sunmaktadır (Keller, 2007).

İşyeri mentörlüğü

İşyeri mentörlüğü deneyimli bir çalışan ile daha az deneyimli bir başka çalışan arasında kişisel ve profesyonel gelişimin amaçlandığı bir ilişki içerir. Mentör bir iş arkadaşı ya da kurumdan başka bir kimse olabilir. Bu kimse himayesinde kişi için herhangi bir resmi sorumluluk taşımaz. Bu kimseler aynı uygulama topluluğunun birer parçası olabilir (Lave and Wenger, 1998). Resmi mentörlük sözleşme ile sabit hedefler, belirli bir zaman çizelgesi ve ne sıklıkla görüşüleceğine ilişkin kurallar içerir. Still, Eby, Rhodes ve Allen (2007) bu tarz mentörlüklerin kendiliğinden gelişen mentör-danışan ilişkisinden daha az etkili göründüğünü iddia eder. Son yıllarda insanların sıklıkla iş değiştirmesi nedeniyle mentörlüğün bu türü daha popüler olmaya başlamıştır. Çalışanlar kendilerini destekleyen bu belirli kimselerle daha fazla ilişki içerisinde olmalıdır.

Öğrenci-öğretmen mentörlüğü

Öğrenci- öğretmen mentörlüğü (danışmanlık, rehberlik, denetim gibi başka terimlerde kullanılmaktadır) lisans ve yüksek lisans öğrencilerini kapsamaktadır. Bu bağlamda, daha deneyimli olan mentör akademik anlamda (örneğin ders performansı, akademik becerilerin geliştirilmesi) ve akademi dışındaki konularda (kişisel problemler gibi) destek sağlar ve rehberlik verir (Eby, Rhodes and Allen, 2007). İşyeri mentörlüğü ve gençlik mentörlüğü araştırmaları ile karşılaştırıldığında öğrenci- öğretmen mentörlüğü araştırmaları daha azdır. Bu alandaki bir çok araştırma bir öğretim elemanı ve bir öğrenci arasında uzun süreli yoğun kişisel ilişkilere odaklanır. Bu alanda hala her türlü destek ilişkisini mentörlük olarak tanımlama eğilimi vardır. Örneğin, rol model olma ya da gözlem yaparak öğrenme gibi yöntemler bir ilişki gerektirmez. Böylece bu yöntemlerin mentörlük olup olmadığı sorgulanabilir (Johnson, Rose and Schlosser, 2007).

Bu alanda yapılan araştırmalar çoğunlukla mentörlerin danışan tanımlarına dayandığı için eleştirilmektedir. Birçok çalışma öğrencilerden mentör fonksiyonlarını puanlamasını ve genel geçer bir değerlendirme yapmalarını istemiştir. Bu bir kimsenin kendi mentörünü göz önünde bulundurma isteği ile tetiklenen olumlu ilk izlenim etkisine (halo effect) neden olabilir. Küçük gruplar da genelleştirme yapmak daha zordur (Johnson, Rose and Schlosser, 2007).

Resmiyette belirlenen öğrenci-öğretmen ilişkileri mentörlük içerisinde geliştirilmeyen ilişkileri tavsiye eder. Danışman, basitçe tanımlamak gerekirse, danışana eğitim programı doğrultusunda yardımcı olmak sorumluluğuna sahip bir öğretim üyesidir. Mentörlük öğretim üyesinin danışanın gelişimi ve başarısı için yükümlülüğü olduğu anlamına gelir. Mentörün değerleri danışanın kendini ve mesleğini nasıl gördüğü üzerinde büyük etkisi olan ideal normları temsil eder. Danışan, danışmanı için hayranlık, korkuyla karışık saygı, korku ve idealleştirme gibi duyguları da içeren farklı duygusal tepkilere sahiptir. Mentörler genellikle danışanın kariyer gelişimi için bilinçli aracılık ve savunuculuk yapar (Johnson, Rose and Schlosser, 2007).

İyi danışmanlığı ne tanımlar?

İyi bir danışmanlık konuşmasının toplumsal değerlere, mentörlük yaklaşımına ya da konuşma içeriğine bağlı olarak farklı şekillerde tanımlanabilir. Bjørndal (2008)’e göre mentörlük literatürün büyük kısmı “iyi konuşma” ile ilgili kuramsal fikirler üzerine kuruludur. Bu fikirlerin genellikle deneysel araştırmalar doğrultusunda belgelenmesi gerekli değildir. Buna rağmen, mentörlük konuşmaları diyalektik gerilimler etrafında döndürülebilir. Bunlardan bazıları şöyledir:

  • Anlaşma x anlaşmazlık
  • Dilin planlı kullanımı x doğaçlama
  • Kasıtlı seçimler x kendiliğinden seçimler
  • Sorun x başarı hikayeleri
  • Konuşmanın içeriği x konuşma ilişkisi

Anlaşma x anlaşmazlık

Filozof Mikhail Bakhtin anlaşmanın, konuşmanın sadece küçük bir kısmını oluşturduğundan bahsetmektedir – bir konuşma nihayetinde anlaşmazlık ile bitmelidir. Çok fazla anlaşma, konuşmada gerginliği ve çeşitliliği azaltır. Bakhtin’in düşüncelerinden hareketle, Carson and Birkeland (2009:146) eğer mentör sadece danışanın sorularını cevaplarsa, mentörlük sürecinin tatmin edici olmayacağından söz etmektedir. Eğer mentör konuşmada fazla baskın olursa, danışanın sesi kolaylıkla bastırılır. Seslerin çeşitliliği için alan bırakmak önemlidir.

Dilin planlı kullanımı x doğaçlama
Öğrenme amaçlı konuşmalar araştırmacı dil ile betimlenir. Bu iddia, Olga Dysthe (1995) atıfta bulunan Carson and Birkeland (2009:145) tarafından ortaya atılmıştır. Dysthe “yansıtıcı dil” ve “sunum dili”ni birbirinden ayırmaktadır. Yansıtıcı dil üzerine kurulan bir konuşma resmi etiketlere daha az vurgu yapan, daha kişisel ve tamamlanmamış biçimdedir. Başka bir yöntem de sesli düşünmek olabilir. Mentörlük konuşması bu açıdan fikirlerin çok sayıda taslak ve farklı versiyonlar şeklinde geliştirildiği oluşan bir süreç olarak görülmelidir. Temel sorular:

  • Mentörlük konuşmalarında fikirlerle ilgili araştırma yapmak için ne kadar fırsat bulunmaktadır? (yansıtma dili)
  • Danışanın yansıtmaları nasıl destekleniyor?
  • Danışan ve danışman birbirlerinin düşüncelerine nasıl katkıda bulunuyor?

Mentörün mentörlük görüşmesinden önce nasıl hazırlanması gerektiği ile ilgili açık ve net bir cevap yoktur. Dysthe’nin yansıtma dili hakkındaki fikirlerine göre, önceden çok fazla soru hazırlamaktan da kaçınmak gerekir. Ayrıca konuşmayı bir mülakat gibi fazla yapılandırmak da sakıncalıdır. Bu danışana sadece bir sunu yapacağı hissini verebilir. Ayrıca konuşma boyunca her zaman yazılı notlara güvenmemek gerekir. Bunun yerine kişi kendini konuşmanın dinamiğinin rehberliğine bırakmalıdır. Bu öğrenme amaçlı konuşmalarda gerçekleşebilir (Carson and Birkeland (2009:75-76).

Kasıtlı seçimler x kendiliğinden seçimler

Birçok mentörlük yaklaşımında danışana eylemlerini yansıtmak için fırsat verilmesi gerektiğinin önemi vurgulanır. Mentörlük böylece danışanın uygulamalarını etkileyen değerlere odaklanacaktır (Lauvås and Handal 2000).

Sorun ya da başarı öyküleri etrafında yansıtma

Genel olarak mentörlüğün danışan bir problemle karşılaştığı ya da belirli işleri nasıl yapacağından emin olmadığı zaman gerekli olduğuna ilişkin bir varsayım vardır. Günümüzde mentörlük nelerin işe yaradığı ile ilgili yansıtma şeklinde olabilir (Carson and Birkeland 2009:75).

Konuşmanın içeriği X konuşma ilişkisi

Mentörlük konuşması hem konuşmanın içeriğini hem de konuşmadaki ilişkileri içerir (Baltzersen 2008). Bir mentör olarak, bir yandan danışanla iyi bir ilişki kurarken diğer taraftan da konuşmanın içeriği ile ilgilendiğini göstermek önemlidir.

Roller ve sorumluluklar

Mentörlük konuşmalarında kimin neyden sorumlu olduğu temel bir sorudur. Örneğin mentör kendi mentörlük yaklaşımını açıklamalı mıdır? Mentör için bir olasılık mentörün mentörlük hakkındaki pedagojik düşüncesini tanımladığı bir “mentörlük stratejisi” geliştirmektir (Carson and Birkeland 2009:81). Mentörlük literatüründe mentörlük ve diğer rollerin kombine edilmesinin zorluğundan sıklıkla bahsedilir. Örneğin bir kimse hem mentör hem de yönetici olabilir. Aynı şekilde, okullarda mentörler aynı zamanda öğrencileri değerlendiren öğretmenlerdir.

Bir mentörün ne tür yeterliliklere ihtiyacı vardır?

Bir mentörün sahip olması gereken özellikler konusunda farklı fikirler bulunmaktadır. Bjørndal (2011b) üç farklı yaklaşımdan söz etmektedir:

  • beceri yaklaşımı
  • üretken yaklaşım
  • bütüncül yaklaşım

Beceri yaklaşımı

Mentörlük literatürünün büyük kısmında konuşma becerilerinin önemi vurgulanır. Bu hem mentörlük sürecinin düzenlenmesini hem de diğerleri ile iletişim kurma becerisini içerir. Mentör danışan ile irtibat kurmak, mentörlük sözleşmesi hazırlamak, mentörlük modellerini kullanmak (mentörlük teorisi), aktif dinleme becerileri, açıl uçlu sorular sormak ve üst iletişim kurabilmek ile ilgili bir takım becerilere ihtiyaç duyar. Dezavantajı mentörün mentörlükte ihtiyaç duyulan niteliklerle ilgili dar bir anlayış geliştirme ihtimalidir. Kişisel gelişim ve eleştirel düşünme yerine teknik becerilere odaklanılması riski taşır. Bir durumda yardımcı olabilen bir becerinin diğer bir durumda da yardımcı olacağına dair bir kesinlik yoktur.

Mentör özelliklerine üretken yaklaşım

Genel yaklaşım mentörün bir durumdan diğerine transfer edilebilen genel nitelikleri geliştirmesi gereğini vurgulamaktadır. Deneysel araştırmalar empatinin uzmanlıkta yardımcı niteliklerden birisi olduğunu göstermektedir ( Clark 2007). Diğer nitelikler arasında problem çözme yeteneği, özerklik ve işbirliği becerileri yer almaktadır. Bu yaklaşımın dezavantajı içeriğin rolünün azımsamasıdır. Ayrıca bu genel nitelikleri değerlendirmek kolay değildir.

Mentörlük yetkinliğine entegre bütüncül yaklaşım

Entegre bütüncül yaklaşımda içerik göz önünde bulundurulmalıdır. Yetkinlik becerilerin kombinasyonu olduğu için ilişkisel kabul edilir. Yetkinlik bireyler, onların eylemleri ve sürekli bir değişim içinde olan bağlam arasındaki diyalektik bir ilişki içinde gelişir. Bu mesleki uygulamanın her durumda benzersiz olduğunu varsayan bir yaklaşımdır. Bjørndal (2011b) bu tür bir bütünsel yetkinliğin “pratik bilgelik” (fronez) terimi ve Donald Schön‘ün yansıtıcı pratisyen tanımlaması ile ilgili olduğunu iddia etmektedir. Bu yaklaşımın dezavantajı, yetkinlik daima duruma özgü olduğu için tanımlanması ve ölçülmesinin zor olmasıdır.

Mentörlük yaklaşımları

Çok sayıda farklı mentörlük modeli ya da yaklaşımı vardır. Bunlar arasında aksiyon-yansıtma modeli ve çıraklık modeli de bulunmaktadır. Bu iki mentörlük yaklaşımı oldukça farklı kuramsal temel üzerine kurulmuştur. Bu iki modelin bileşenlerini birleştirmek yaygındır. Burada İskandinav bakış açısıyla bazı temel yaklaşımlardan bahsedeceğiz:

  • Aksiyon-yansıtma modeli
  • Çıraklık modeli
  • Beceri ediniminde Dreyfus modeli
  • Sistemik mentörlük
  • Mentörlükte anlatı yaklaşımı
  • Koçluk
  • Takdir edici sorgulama

Yeni eğilimler

Çalışma birliği

Son yıllarda bir çok araştırmacı öğrenci-öğretmen ilişkisinin gücü ve kalitesine daha fazla önem vermektedir. İlk olarak psikoterapide terapist-danışan ilişkisi için anılan çalışma birliği (Bordin 1983), daha sonra bütün değiştirici ilişkilerde önemsenmiştir (Baltzersen 2013, Johnson, Rose and Schlosser, 2007). Schlosser and Gelso (2001, 2005), Bordin (1983)’in çalışmalarını devam ettirmiş ve destekleyici envanterler oluşturmuştur (Advisory Working Alliance Inventory).

Mentörlük kavramını genişletilmesi

Neredeyse bütün öğrenci danışmanlıklarında odak geleneksel mentörlüğün nasıl adlandırıldığı konusunda olmasına rağmen yakın zamanda birçok yazara ilişkilere yardımcı olma işinin daha geniş anlamda kavramsallaştırması için çağrıda bulunulmuştur. Bu yazarlar şimdi daha çok çoklu mentörlük, grup mentörlüğü, çevrimiçi mentörlük gibi kavramlara odaklanmaktadır.

Kaynakça

  • Allen, T. D., & Eby, L. T. (Eds.). (2007). Blackwell handbook of mentoring: A multiple perspectives approach. London, England: Blackwell. http://www.scribd.com/doc/149766811/The-Blackwell-Handbook-of-Mentoring-A-Multiple-Perspectives-Approach (de første kapitlene er tilgjengelige på Scribd).
  • Baltzersen, R. K. (2013). The Importance of Metacommunication in Supervision Processes in Higher Education. International Journal of Higher Education, 2(2), p128.
  • Bjørndal, Cato (2008). Bak veiledningens dør. Symmetri og asymmetri i veiledningssamtaler. Doktoravhandling. Tromsø: Universitetet i Tromsø.
  • Bjørndal, Cato (2011a). Hva er kvalitet i veiledning? Karlsen, Thorbjørn (red.) Veiledning under nye vilkår. Oslo: Gyldendal akademisk.
  • Bjørndal (2011b). Hva slags kompetanse trenger veilederen? Karlsen, Thorbjørn (red.) Veiledning under nye vilkår. Oslo: Gyldendal akademisk.
  • Bordin, E. S. (1983). Supervision in counseling: II. Contemporary models of supervision: A working alliance based model of supervision. The Counseling Psychologist.
  • Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget
  • Clark, A.J. (2007) Empathy in counseling and psychotherapy: perspectives and practices. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Eby, L. T., Rhodes, J., & Allen, T. D. 2007. Definition and evolution of mentoring. In T. D. Allen & L. T. Eby (Eds.), Blackwell handbook of mentoring: A multidisciplinary approach: 7-20. Oxford, UK: Blackwell.
  • Hermansen, Mads, Løw, Ole & Petersen, Vibeke (2004): Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. Forlaget Alinea, 2. utg. 2005.
  • Hoff Sommers, C og S. Satel (2005). One Nation under Therapy. How the Helping Culture is Eroding Self-Reliance. New York: St.Matin´s Press.
  • Jacobi, M. (1991). Mentoring and undergraduate academic success: A literature review. Review of educational research, 61(4), 505-532.
  • Johnson, W. B., Rose, G., & Schlosser, L. Z. (2007). Student-faculty mentoring: Theoretical and methodological issues. The Blackwell handbook of mentoring: A multiple perspectives approach, 49-69. Oxford, UK: Blackwell.
  • Kanter, R. M. (1977). Men and Women of the Corporation (Vol. 5049). Basic books.
  • Keller, T. E. (2007). Youth mentoring: Theoretical and methodological issues.The Blackwell handbook of mentoring: A multiple perspectives approach, 23-48. Oxford, UK: Blackwell.
  • Kierkegaard, Søren (1859). Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed. En ligefrem Meddelelse, Rapport til Historien, C.A. Reitzels Forlag.
  • Kierkegaard, Søren (2000). “The Essential Kierkegaard”
  • Lauvås og Handal (2000) Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Akademisk. Åpen nettbok
  • Løw, Ole (2009) Pædagogisk veijledning. Facilitering af læring i pædagogiske kontekster. København: Akademisk forlag.
  • Mathisen, P. og R. Høigaard (2004). Veiledningsmetodikk: en håndbok i praktisk veiledningsarbeid. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
  • Mathisen, Petter og Cato R. Bjørndal (2007). Forord. Kroksmark, Tomas og Karin Åberg (red.) Veiledning i pedagogisk arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.
  • McLennan, N. (1996). Counselling for managers. Aldershot: Gower.
  • Roche, A. F., Lipman, R. S., Overall, J. E., & Hung, W. (1979). The effects of stimulant medication on the growth of hyperkinetic children. Pediatrics, 63(6), 847-850.
  • Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms.American journal of orthopsychiatry, 57(3), 316-331.
  • Schlosser, L. Z., & Gelso, C. J. (2001). Measuring the working alliance in advisor–advisee relationships in graduate school. Journal of Counseling Psychology, 48(2), 157.
  • Schlosser, L. Z., & Gelso, C. J. (2005). The Advisory Working Alliance Inventory–Advisor Version: Scale Development and Validation. Journal of Counseling Psychology, 52(4), 650.
  • Skagen, Kåre (2004). Et tema av “ytterste viktighet” – Om veiledning i det senmoderne. Kroksmark, Tomas og Karin Åberg (red.) Veiledning i pedagogisk arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.
  • Vaillant, G. (1977). Adaptation to life. Boston, MA: Little, Brown and Company.
  • Williams, T. M., & Kornblum, W. (1985). Growing up poor. Lexington Books.
  • Werner, E. E., & Smith, R. S. (1982). Vulnerable, but invincible: A longitudinal study of resilient children and youth.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *